We haalden al eerder aan dat de rol van de leerkracht grondig verandert bij het concept van de flipped classroom. Hij wordt begeleider, coach. Tijdens de klastijd is hij in staat om de leerlingen van dichtbij te volgen en te sturen. Er is ruimte voor formatieve evaluatie.
Doordat tijdens de klastijd ook ingezet wordt op het hoger orde denken, is het evident dat dit zich ook weerspiegelt in de summatieve evaluatie.
In wat volgt lichten we dit verder toe.
- Formatieve evaluatie
Tijdens de klastijd heeft de leerkracht de ruimte om stil te staan bij de prestaties van individuele leerlingen en om dus feedback te geven.
Feedback geven is meer dan fouten verbeteren. Volgens Hattie (2009) dient feedback de kloof te verkleinen tussen waar de leerling is en waar hij hoort te zijn. Feedback laat de leerling toe om drie vragen te beantwoorden:
- Waar ga ik heen? (dus: wat zijn mijn doelen?)
- Hoe sta ik ervoor? (dus: welke vooruitgang heb ik al gemaakt naar het doel?)
- Wat is de volgende stap? (dus: wat moet ik nu doen om verder vooruitgang te boeken?)
Deze feedbackvragen hebben vier feedbackniveaus.
- taak– en productgerichte feedback: het gaat bij deze correctieve feedback over inhoudelijke feedback zoals die traditioneel het meest gebruikelijk is in de klas. De leerkracht geeft aan in welke mate de antwoorden correct zijn. Deze vorm van feedback is een opstapje voor niveau 2 en niveau 3.
- procesgerichte feedback: hier ligt de nadruk op het proces dat de leerling doorloopt om de interactie uit te voeren. Het kan hierbij gaan om leerstrategieën die de leerling al dan niet toepast, het zoeken naar alternatieve processen, het efficiënter zoeken naar informatie, het herkennen van verbanden, … Deze vorm van feedback is effectiever dan feedback op niveau 1 om dieper leren te stimuleren.
- zelfregulerende feedback: bij deze vorm van feedback is het de bedoeling dat de leerling zelf reflecteert over de interactie. Dit wordt uiteraard begeleid door de leerkracht. Het kan al voldoende zijn om de leerlingen na de interactie te laten terugblikken op de leerdoelen die gesteld waren aan het begin van de oefening. Hebben ze deze doelen bereikt? Als de leerling in staat is om zichzelf te monitoren, kan de feedback gebruikt worden om de koof te verkleinen tussen waar hij is en wat hij moet bereiken.
- feedback op de leerling als persoon: de leerkracht kan na de interactie enkele positieve opmerkingen geven, zoals «Goed gedaan!» Deze feedback is erg vaag en helpt eigenlijk enkel om het zelfvertrouwen van leerlingen te stimuleren. De impact op het leren zelf is erg gering.
Bedoeling is dat feedback op het niveau, of beter nog net boven het niveau van de leerling gegeven wordt. Dit geldt uiteraard met uitzondering van het vierde niveau: feedback op het zelfniveau dient vermeden te worden.
- Summatieve evaluatie
De beoordeling van studenten moet helder en transparant zijn. Sousa en Tomlinson (2011) geven aan aan welke principes deze beoordeling moet beantwoorden:
- de doelen van de beoordeling zijn duidelijk voor de leerkracht en voor de leerling;
- de testen zijn effectief voor dit doel. Dit impliceert dat ze meten wat ze moeten meten. In het kader van het hoger orde denken is het van belang om examenvragen te maken die dit hoger orde denken testen. Met andere woorden: het is absurd om aan leerlingen die in de klastijd geoefend hebben op het analyseren, het evalueren en het creëren een multiple choice examen te geven, waarbij enkel het lager orde denken (onthouden, begrijpen) aan bod komt. Een test is ook effectief wanneer een student kan aantonen dat hij het kan: hoe hij dit aantoont is van minder belang. Een student met dyslexie bijvoorbeeld zal beter mondeling dan schriftelijk aantonen dat hij een wetenschappelijk proces kan analyseren.
- De leerkracht communiceert duidelijk over de beoordeling (zie feedback hierboven).
De auteurs stipuleren dat bij summatieve evaluatie de nadruk moet liggen op divergerend denken eerder dan op convergerend denken. Bij open vragen, die een hoger orde denken vereisen, worden leerlingen beter voorbereid op abstract en creatief denken dat hen in staat stelt om complexe problemen op te lossen.